Durante os três anos que passei no ensino secundário estudei apenas o trabalho de uma mulher: Sophia de Mello Breyner Andersen. Aliás, dizer que estudei Sophia é uma hipérbole; li dois dos seus poemas e só os li porque a minha professora de Literatura Portuguesa a escolheu como um dos cinco poetas do século XX — de entre os quinze sugeridos pelas Aprendizagens Essenciais — a apresentar em aula (escusado será dizer que os restantes catorze eram homens).
Bastou uma pequena pesquisa para perceber que tive sorte ao lê-la, pois o sistema de ensino permite que haja quem pelo secundário passe sem ouvir o nome de uma única mulher, dado que ainda que as Aprendizagens Essenciais de Potuguês mencionem três escritoras (Luiza Neto Jorge, Maria Judite de Carvalho e Ana Luísa Amaral) e o Aprendizagens Essenciais de Literatura Portuguesa mencionem outras três (Sophia de Mello Breyner Andersen, Agustina Bessa Luís e Irene Lisboa) nenhuma das suas obras é de leitura obrigatória. E escritores, quanto são? Perguntam-me e eu rio As Aprendizagens Essenciais contêm o nome de quarenta homens. Até custa a engolir, parece que nunca existimos.
Há quem argumente haver uma “justificação” para tamanho desequilíbrio e também eu, inicialmente, a pensei; não se trata de falta de escritoras dizia-me mas de falta de oportunidades - a sociedade até muito recentemente não permitiu que as mulheres estudassem, escrevessem ou publicassem. Se as suas obras não foram tão marcantes ou não têm tanta qualidade literária então faz sentido não as estudarmos. Agora, ao escrever isto, percebo o quão falacioso é, como serve apenas para ter alguém a quem apontar o dedo: culpamos os nossos antepassados, encolhemos os ombros e dizemos que não há nada a fazer porque não se pode mudar a História.
Este é um pensamento linear — acrítico, dentro da caixa — que prova o quão corrompidos estamos pelo sistema de ensino vigente, ao ponto de pressupormos que aprender literatura é interpretar uma série de textos segundo a ordem cronológica pela qual foram escritos e, pior, pressupormos que uma sequência de eventos narrados a partir de uma única perspectiva (a do homem cis heterossexual branco) é História. Isso não é História, é ficção.
Cumpre a este ponto questionar qual deve ser o objetivo da educação e qual o objetivo que o sistema de ensino, neste momento, está a alcançar. Ao lermos as Aprendizagens Essenciais das várias disciplinas vemos que palavras como pensamento crítico, criatividade ou partilha são recorrentes, pelo que diríamos estar perante um sistema que visa uma educação para a cidadania. Já na prática, por outro lado, tudo indica tratar-se de um ensino bancário, como denominado por Paulo Freire, no qual o professor vê o aluno como um banco em que deposita o saber, crendo que a memorização da informação e a sua repetição (ou regurgitação) é o equivalente a deter conhecimento.
Tal ocorre, como explicado por Martha C. Nussbaum no livro Not For Profit - Why Democracy Needs The Humanities, porque na maior parte das nações democráticas o desenvolvimento é calculado com base no rendimento nacional bruto per capita, sendo a nação mais desenvolvida quanto maior for o seu crescimento económico. O problema é que este modelo pressupõe que o crescimento económico, por sua vez, garantirá os direitos dos cidadãos, como a saúde ou mesmo a educação, mas na maior parte das vezes essa educação acaba por ser manipulada para servir a economia, focando-se na formação de técnicos obedientes — de máquinas — “heedlessly discarding skills that are needed to keep democracies alive”.
Citando o livro Teaching to Transgress de Bell Hooks, existem dois modelos educativos: “education as the practice of freedom and education that merely strives to reinforce domination”; em Portugal, ao sobrepormos a técnica e especialização ao prazer de aprender, ficámos presos no segundo - associámos a educação ao sério e o prazer ao lazer e privacidade, deixando este de ter espaço na sala de aula. Como resultado, as aprendizagens tornaram-se intransigentes, rígidas (as mesmas para todos) sob o pretexto de igualdade — disciplinas iguais, livros iguais, matérias iguais, métodos de avaliação iguais, exames —, mas esta pretensa igualdade limitou-se a dizer quais os interesses permitidos, aos quais nos devemos conformar.
Assim, no campo das humanidades — tão imaterial e relativo — o conteúdo das Aprendizagens Essenciais passou a reger-se pelo que pode ser avaliado, ou melhor, pelo que o sistema de avaliação atual tem capacidade para avaliar (perguntas de certo e errado mascaradas de identificação de conceitos, de interpretação, ou de gramática, seguidas de um ocasional texto de opinião, segundo a estrutura para si pré-estabelecida). No meio de tudo isto, o mais importante foi deixado de fora: a aprendizagem do texto como uma arma - impossível de avaliar.
A sociedade de hoje, como a de ontem e como a de amanhã é composta pelas mais diversas pessoas, histórias e realidades - porém, nem todas têm espaço no nosso sistema de ensino. Este, ao tentar organizar o mundo em caixas e caixinhas (como é feito, por exemplo, em relação à agregação do currículo em áreas disciplinares e divisão das Aprendizagens Essenciais em sequências cronológicas) não coaduna com a vida real, deixando de lado todos aqueles que não são catalogáveis e que trazem ao seu trabalho assuntos para além da experiência (novamente) do homem cis heterossexual branco - como é possível passarmos meses a falar de poesia trovadoresca e não lermos um único texto que mencione sexualidade, género, feminismo ou racismo?
Desenhar um modelo educativo no século XXI não é tarefa fácil, sobretudo com a presença da inteligência artificial na equação, mas uma coisa é certa: o sistema de ensino justo que criámos - baseado na produção em massa - não serve a ninguém - nem ao mercado de trabalho (no qual o diploma do secundário pouco releva), nem ao ensino superior (cuja primeira preocupação é precisamente desformatar os alunos que nele entram), nem aos estudantes (assunto sobre o qual já me alonguei).
É então urgente redirecionar o foco da escola: do mercado para o aluno, através de uma relação - ao mesmo tempo - mais próxima e mais autónoma entre os professores e os programas e entre os professores e os alunos: em que aqueles terão como papel encaminhar e acompanhar estes nas suas perguntas e interesses, apresentando-lhes novos temas e, dentro desses temas, várias perspetivas (em vez de andarem a correr atrás de uma lista de textos pré-definidos - que nada dizem aos alunos - na esperança de os conseguir abordar a todos antes da chegada do temido exame).
Neste novo regime, partir-se-á da vontade do aluno de aprender sem deixar de lado os pontos de vista diferentes do seu, e sem ignorar as preocupações dos jovens de hoje e as necessidades do amanhã. No final do secundário, o que importa é aprender a gostar de aprender e aprendermo-nos a partir do que aprendemos dos outros. Como escrito por André Tecedeiro, “Cada um lê no poema, / o poema que traz em si.” - moldamos o sistema a cada aluno e não cada aluno ao sistema.
-Sobre a Noa Brighenti-
Noa Brighenti começou por colecionar conchas e cromos aos 6 anos. Com 9 recitou o seu primeiro poema, teve o seu primeiro amor e deu o seu primeiro concerto no pátio da escola. Fartou-se dos museus aos 13, jurou que nunca mais pintaria aos 14 e quando fez 17 desfez este juramento. Com 21 anos, coleciona gatos e perguntas. Pelo meio, estuda Direito na Faculdade de Direito de Lisboa, anda, pinta e lê. De vez em quando escreve — escreve sempre de pé.
