Ainda sem muitos filtros – embora já com alguns –, os miúdos vão soltando preconceitos, presos a uma série de construções sociais precocemente internalizadas.

“O cigano está triste porque quer ser branco”. “A X disse que não brincava com a Y porque ela é preta”. “Os portugueses não têm os olhos assim. Isso são os chineses”. 

Os comentários partem de um grupo de crianças portuguesas do 1.º ciclo do Ensino Básico, que, entre si, possuem várias proveniências geográficas e pertenças étnicas e culturais.

Apesar dessa heterogeneidade, e de muitos estarem ainda no 1.º ano, o imaginário que têm de quem pertence a Portugal é enviesadamente homogéneo.

Comprovo-o durante um exercício de observação de imagens para aferição de pertenças, catalisador das reacções atrás expostas.

Mais do que constatar vieses, preocupo-me em reflectir sobre eles para os desconstruir: se crianças que estão rodeadas de diversidade – e no caso em concreto desde o pré-escolar – já reproduzem preconceitos tão vincados sobre quem é português, como prevenir que os mesmos produzam actos de discriminação e perpetuem mecanismos de segregação?

De que modo podemos garantir a inclusão de todas as pertenças quando é notório que começamos a excluir desde idades muito precoces?

Quantas mais questões coloco, mais reforço a convicção de que embora o contexto familiar seja estruturante, as respostas têm de passar pela escola, ainda substancialmente despreparada para acolher a nossa diversidade humana.

Falta formação das direcções, dos professores e dos auxiliares. Faltam manuais escolares e materiais de apoio ao estudo que transmitam essa pluralidade. Falta reconhecer que a escola tem consentido na reprodução de múltiplas exclusões, em vez de as combater. Partilho dois exemplos.

Pouco antes de completar 3 anos, a L. teve de ouvir de um colega que nunca poderia ser princesa. "O teu cabelo não abana assim", explicou-lhe o rapaz.

Não me surpreende que no imaginário do colega, um menino português branco, a negritude da L. seja impeditiva de um destino principesco. Afinal, alguma vez teve contacto com princesas não exclusivamente brancas, e que não tivessem cabelos impecavelmente lisos? Acredito que o acesso a narrativas e protagonismos diversos é fulcral para produzir essa desconstrução, reconhecimento já plasmado no Plano Nacional de Combate ao Racismo e à Discriminação, ainda por implementar.

Colocado de outro modo, é fundamental ter em conta quem fica de fora. Como a S., de 9 anos. Depois de memorizar todas as falas humanas que havia na peça que a sua escola estava a encenar, sonhou com o papel de protagonista, ajudou os colegas na preparação, mas, na hora de subir ao palco o único papel que lhe estava acessível era o de um touro. "É o mais parecido contigo, também é preto e grande", apontou-lhe alguém da mesma idade.

Dir-me-ão que também as crianças brancas desempenham papéis de animais. Estou de acordo. Mas ressalvo que a elas não lhes é negada a possibilidade de serem mais do que isso – e aqui reside a enorme diferença.

O privilégio branco de sonhar

Crescer com a ideia de que podemos ser o que quisermos ainda é um privilégio branco, estejamos nós a falar de crianças ricas ou pobres. E a escola tem uma responsabilidade gigante nesta construção.

Voltemos, pois, aos manuais escolares e materiais de apoio ao estudo para identificar como as barreiras aspiracionais são cristalizadas.

Enquanto a beleza, a bondade, a inteligência, o amor, o bem-estar, a felicidade e tantas outras expressões positivas de humanidade são associadas a pessoas brancas, a presença de pessoas negras vem tipicamente acoplada a realidades indesejadas e desumanizadoras, como a pobreza, a guerra ou a escravatura.

De tal forma que se torna praticamente impossível a uma criança negra – ou de qualquer outra minoria étnica, sublinhe-se – ocupar o lugar de protagonista numa encenação escolar. Pior do que isso, as crianças negras muitas vezes nem sequer têm a hipótese de interpretar personagens humanos.

Aconteceu à S., aconteceu-me a mim, e a verdade é que décadas depois, ainda não consegui esquecer essa violência. Como fazê-lo? Como pode uma criança “condenada” à animalização do seu corpo passar por essa experiência sem trauma?

Como podemos negar que a classificação de seres humanos – que no passado legitimou o comércio transatlântico de pessoas negras e a sua exibição em jaulas – continua a pesar sobre as nossas relações? Enquanto ignorarmos essa realidade, e minimizarmos os vieses expressos pelas nossas crianças – a pretexto de teorizações de inocência –, continuaremos a ‘programar’ gerações para a reprodução de comportamentos racistas. Pelo contrário, deveríamos estar a investir na educação de cidadãos anti-racistas. Desde pequeninos.

*Texto escrito com o antigo acordo ortográfico

-Sobre a Paula Cardoso-

Fundadora da comunidade digital “Afrolink”, que visibiliza profissionais africanos e afrodescendentes residentes em Portugal ou com ligações ao país, é também autora da série de livros infantis “Força Africana”, projetos desenvolvidos para promover uma maior representatividade negra na sociedade portuguesa. Com o mesmo propósito, faz parte da equipa do talk-show online “O Lado Negro da Força”, e apresenta a segunda temporada do “Black Excellence Talk Series”, formato transmitido na RTP África. Integra ainda o Fórum dos Cidadãos, que visa contribuir para revigorar a democracia portuguesa, bem como o programa de mentoria HeforShe Lisboa. É natural de Moçambique, licenciou-se em Relações Internacionais e trabalhou como jornalista durante 17 anos, percurso iniciado na revista Visão. Assina a crónica “Mutuacção” no Setenta e Quatro, projecto digital de jornalismo de investigação, e pertence à equipa de produção de conteúdos do programa de televisão Jantar Indiscreto.

Texto de Paula Cardoso
Fotografia de Aline Macedo
A opinião expressa pelos cronistas é apenas da sua própria responsabilidade.
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